Głosy w dyskusji:
Urszula Jędrzejczyk

Sz­ko­ły przyj­mu­ją­ce uczniów cu­dzo­ziem­skich, zwłasz­cza uchodź­czych, bo­ry­ka­ją się z wie­lo­ma pro­ble­ma­mi. Nau­czy­cie­le nie za­wsze czu­ją się wy­star­cza­ją­co przy­go­to­wa­ni do pra­cy w wie­lo­kul­tu­ro­wym śro­do­wi­sku. Ucz­nio­wie i ich ro­dzi­ce czę­sto oba­wia­ją się, że przy­by­cie dzie­ci in­no­ję­zycz­nych, z od­mien­nych kul­tur wpły­nie ne­ga­tyw­nie na edu­ka­cję i pro­ce­sy wy­cho­waw­cze.

Czy jest się cze­go bać? Z na­sze­go szkol­ne­go do­świad­cze­nia wy­ni­ka, że wie­le za­le­ży od nas wszyst­kich, bo uchodź­ców przyj­mu­je ca­łe śro­do­wi­sko, a nie tyl­ko wy­cho­waw­ca, na­uczy­ciel, po­szcze­gól­na kla­sa. Przyj­mu­ją­cy to rów­nież są­sie­dzi, ro­dzi­ce, wła­dze lo­kal­ne. Na­sze, do­ro­słe na­sta­wie­nie do „in­ny­ch” i in­no­ści prze­no­si­my na uczniów. Da­je­my przy­kład em­pa­tii i to­le­ran­cji lub odrzu­ca­my, wpły­wa­jąc na po­sta­wy naj­młod­szych. Od kli­ma­tu, ja­ki stwo­rzy­my wo­kół od­mien­nych kul­tu­ro­wo uczniów za­le­ży, jak w da­nej szko­le bę­dą prze­bie­ga­ły pro­ce­sy edu­ka­cyj­ne i wy­cho­waw­cze.

Ba­rie­ra ję­zy­ko­wa. To naj­więk­szy pro­blem w we­wnątrz­sz­kol­nej ko­mu­ni­ka­cji w re­la­cjach ucze­ń-u­czeń, ucze­ń-nau­czy­ciel. Trud­no jest uczyć, wy­cho­wy­wać i in­te­gro­wać dziec­ko, któ­re nie ro­zu­mie, co się wo­kół nie­go dzie­je. Trud­no nam, przyj­mu­ją­cym, ale o wie­le trud­niej jest ma­łe­mu przy­by­szo­wi. Gdy wszy­scy wo­kół poro­zu­miewają się wer­bal­nie, on czu­je się wy­ob­co­wa­ny, nie­po­trzeb­ny, nie­zo­rien­to­wa­ny. Mu­si­my to uświa­do­mić na­uczy­cie­lom i pol­skim uczniom. A uchodź­ca po­trze­bu­je cza­su na na­ucze­nie się pod­sta­wo­wych, nie­zbęd­nych słów i zwro­tów. Do­dat­ko­we lek­cje ję­zy­ka pol­skie­go dla cu­dzo­ziem­ców da­dzą mu nie­wąt­pli­wie pod­sta­wy. Jed­nak z uwa­gi na po­trze­bę przy­na­leż­no­ści do gru­py ró­wie­śni­czej to od ko­le­gó­w/ko­le­ża­nek naj­szyb­ciej na­uczy się ope­ro­wa­nia ję­zy­kiem pol­skim. My, na­uczyciele, mu­si­my stwa­rzać sy­tu­acje, w któ­rych ucznio­wie uczą się od sie­bie ję­zy­ka, przy­ja­znych ge­stów, współ­pra­cy.

Ba­rie­ra kul­tu­ro­wa. Bo­imy się te­go, cze­go nie zna­my i nie ro­zu­mie­my. In­ność w wy­glą­dzie ze­wnętrz­nym, od­mien­ny spo­sób ubie­ra­nia się, nie­zro­zu­mia­łe ge­sty czy mi­mi­ka, „dziw­ne” je­dze­nie lub nie­zro­zu­mia­ła re­li­gia to (m.in.) coś, co nie­po­koi i mo­że bu­dzić agre­sję. Ko­niecz­ne jest, aby na­uczy­ciel po­sia­dał wie­dzę do­ty­czą­cą kra­ju i zwy­cza­jów, w ja­kich wy­ra­stał ucze­ń-u­chodź­ca. Waż­ne, że­by przy­naj­mniej czę­ścio­wo miał świa­do­mość, ja­kie dra­ma­ty ma za so­bą, w ja­kich wa­run­kach obec­nie miesz­ka, ja­kie ma po­trze­by i moż­li­wo­ści (np. prze­bieg do­tych­cza­so­wej edu­ka­cji). Nie­zwy­kle waż­ne jest też, aby tę wie­dzę prze­ka­zał uczniom kla­sy, do któ­rej ten cu­dzo­zie­miec tra­fi. Pod­czas roz­mo­wy z kla­są war­to pod­kre­ślić, że dziec­ko nie mia­ło wpły­wu swój los, na osie­dle­nie się w ob­cym dla nie­go kra­ju, że nie wy­bie­ra­ło szko­ły ani kla­sy, do któ­rej tra­fiło. Je­go obec­ność wśród nas jest de­cy­zją do­ro­słych. Nie mo­żemy swo­im odrzu­ce­niem ka­rać go za de­cy­zję in­nych, bo on już jest wy­star­cza­ją­co nie­szczę­śli­wy. Gdzieś zo­sta­wił przy­ja­ciół, zna­jo­mych, część swo­jej ro­dzi­ny. Gdzieś zo­sta­wił ulu­bio­ny ro­wer, kom­pu­ter czy pia­ni­no. Jest mu źle, bo nie ro­zu­mie, dlacze­go w kla­sie mu­si zdjąć czap­kę, dlacze­go w sto­łów­ce szkol­nej po­da­ją ko­tlet „ze świ­ni”, co to za lek­cja, na któ­rą przy­cho­dzi ubra­ny w czar­ną sza­tę męż­czy­zna, a on mu­si w tym cza­sie opu­ścić kla­sę i sie­dzieć w ob­cej, nie­przy­ja­znej świe­tli­cy czy w bi­blio­te­ce, w któ­rej prze­cież mo­że tyl­ko oglą­dać obraz­ki, bo tek­stu nie prze­czy­ta…

W nie­wie­lu szko­łach za­trud­nia­ny jest asy­stent kul­tu­ro­wy. A szko­da, bo speł­nia on nie tyl­ko ro­lę tłu­ma­cza i uła­twia pra­cę na­uczy­cie­lo­wi, ale przede wszyst­kim jest dla cu­dzo­ziem­skie­go dziec­ka wspar­ciem w trud­nych po­cząt­kach w no­wym śro­do­wi­sku.

Ste­re­oty­py. Nikt z nas nie jest wol­ny od ste­reo­ty­po­we­go my­śle­nia. Z gó­ry oce­nia­my i szu­flad­ku­je­my dziec­ko, kie­ru­jąc się na­szy­mi wy­obra­że­nia­mi o kra­ju je­go po­cho­dze­nia. Na­sze po­glą­dy w du­żej mie­rze kształ­tu­ją me­dia. Nau­czy­ciel po­wi­nien być wol­ny od uprze­dzeń. Do kla­sy przyj­mu­je ucznia, któ­re­mu ma obo­wią­zek za­pew­nić opty­mal­ne wa­run­ki do roz­wo­ju i edu­ka­cji. Świa­do­my od­po­wie­dzial­no­ści na­uczy­ciel do­sko­na­le so­bie z tym po­ra­dzi, je­że­li się­gnie po do­stęp­ną już li­te­ra­tu­rę, sko­rzy­sta ze szko­leń do­ty­czą­cych edu­ka­cji wie­lo­kul­tu­ro­wej, po­szu­ka po­mo­cy w szko­łach, któ­re wcze­śniej „prze­cie­ra­ły szla­ki” i ma­ją pa­kiet do­brych, spraw­dzo­nych prak­tyk.

Na pol­skich uczniów wpływ ma na­uczy­ciel, me­dia, ale przede wszyst­kim ro­dzi­ce. Nie­zwy­kle istot­ne jest, aby ro­dzi­ce pol­skich uczniów zro­zu­mie­li, że dziec­ko cu­dzo­ziem­skie nie jest za­gro­że­niem dla ich po­ciech, a je­go obec­ność w szko­le ma do­bre stro­ny. Na­sze ob­ser­wa­cje wska­zu­ją, że rze­tel­ne po­in­for­mo­wa­nie ro­dzi­ców o tym, dla­cze­go ucznio­wie cu­dzo­ziem­scy są wśród nas, cze­go ocze­ku­ją, na ja­kie ba­rie­ry na­po­ty­ka­ją, zmie­nia na­sta­wie­nie wo­bec ma­łych uchodź­ców. Do­dat­ko­wo istot­nym i prze­ko­nu­ją­cym ar­gu­men­tem dla ro­dzi­ców jest, że ży­ją­ce w „glo­bal­nej wio­sce” na­sze dzie­ci wcze­śniej czy póź­niej ze­tkną się z in­no­ścią. Po­dró­żu­jąc po świe­cie w ce­lach tu­ry­stycz­nych, edu­ka­cyj­nych czy za­rob­ko­wych na­po­tka­ją na swo­jej dro­dze lu­dzi mó­wią­cych róż­ny­mi ję­zy­ka­mi, no­szą­cych „dzi­wacz­ne” stro­je, je­dzą­cych nie­zna­ne po­tra­wy… Da­je­my na­szym dzie­ciom szan­sę na oswo­je­nie się z „od­mien­no­ścią” na wła­snym, bez­piecz­nym po­dwór­ku. Jed­no­cze­śnie wy­cho­wu­je­my wraż­li­wych i to­le­ran­cyj­nych lu­dzi, otwar­tych na po­trze­by in­nych.

Nie za­wsze o woj­nie i jej ofia­rach mo­że­my otwar­cie roz­ma­wiać z ucznia­mi. Zw­łasz­cza tych młod­szych chce­my chro­nić przed złem, przed prze­mo­cą. Te­go chcą na­uczy­cie­le i ro­dzi­ce. Dla­te­go war­to od­wo­ły­wać się do uczuć ro­dzi­ciel­skich – chce­my, że­by na­sze dziec­ko bez­piecz­nie za­sy­pia­ło i bu­dzi­ło się we wła­snym do­mu, że­by mia­ło wa­run­ki do edu­ka­cji, ale też wie­le oka­zji do za­baw i wy­po­czyn­ku, że­by by­ło oto­czo­ne opie­ką le­kar­ską. Przy­by­wa­ją­ce do nas dzie­ci uchodź­cze nie by­ły w swo­im kra­ju bez­piecz­ne, więc ich ro­dzi­ce pod­ję­li trud wę­drów­ki do ob­ce­go, ale gwa­ran­tu­ją­ce­go spo­kój i nor­mal­ność pań­stwa. Każ­dy z nas po­stą­pił­by po­dob­nie, aby chro­nić swo­je dzie­ci i dać im szan­sę na nor­mal­ne ży­cie. Wspól­nie mo­że­my po­móc im od­na­leźć się w tej nor­mal­no­ści, za­trzeć wspo­mnie­nia o ru­inach, czoł­gach, na­lo­tach, gło­dzie i cho­ro­bach. Za­trzeć wspo­mnie­nia o gwał­tach, o mar­twych cia­łach bli­skich osób, o po­zo­sta­wio­nych w swo­im kra­ju człon­kach ro­dzi­ny, zbyt sła­bych, by po­ko­nać dłu­gą, wy­czer­pu­ją­cą i kosz­tow­ną dro­gę do od­le­głych kra­jów.

In­te­gra­cja. Trud­no jest uczyć w kla­sie skon­flik­to­wa­nej, po­dzie­lo­nej, odrzu­ca­ją­cej ró­wie­śni­ka (ró­wie­śni­ków). Wy­śmie­wa­ne, prze­drzeź­nia­ne, czy choć­by „tyl­ko” igno­ro­wa­ne dziec­ko al­bo po­głę­bi swo­je trau­ma­tycz­ne prze­ży­cia, al­bo za­cznie re­ago­wać agre­sją. Dla­te­go waż­na jest in­te­gra­cja kla­so­wej (czy szkol­nej) spo­łecz­no­ści. W cza­sie za­jęć lek­cyj­nych oka­zją do in­te­gra­cji są za­da­nia ze­spo­ło­we, pod­czas wy­ko­ny­wa­nia któ­rych dziec­ko cu­dzo­ziem­skie bę­dzie mo­gło się wy­ka­zać ak­tyw­no­ścią po­za­wer­bal­ną (np. wy­ko­nać ry­su­nek czy obli­cze­nie ma­te­ma­tycz­ne, sta­nąć na bram­ce lub za­grać na in­stru­men­cie). O wie­le ła­twiej in­te­gro­wać na za­ję­ciach po­zasz­kol­nych. Pro­wa­dzo­ne w szko­łach za­ję­cia pro­jek­to­we są do­sko­na­łą oka­zją do bu­do­wa­nia przy­ja­znych re­la­cji. War­to więc po­szu­kać or­ga­ni­za­cji po­za­rzą­do­wej, z któ­rą uda się na­wią­zać współ­pra­cę i wspól­nie two­rzyć oraz re­ali­zo­wać pro­jek­ty, kie­ro­wa­ne do grup kul­tu­ro­wo róż­no­rod­nych. Za­ję­cia ar­ty­stycz­ne, edu­ka­cyj­ne czy ar­ty­stycz­ne, wy­ciecz­ki, w któ­rych bio­rą udział dzie­ci pol­skie i uchodź­cze to zna­ko­mi­te oka­zje do po­zna­wa­nia sie­bie na­wza­jem, do od­kry­wa­nia, czym się róż­ni­my, ale przede wszyst­kim do za­uwa­ża­nia po­do­bieństw. Wspól­ne ce­le (two­rzy­my ry­sun­ki, któ­re za­mie­ści­my w ksią­żecz­ce o za­ba­wach pol­skich i cze­czeń­skich; roz­wią­zu­je­my krzy­żów­kę, a ha­sło wska­że nam na­gro­dę; na­gry­wa­my te­le­dysk; wspól­nie przy­go­to­wu­je­my sa­łat­kę owo­co­wą al­bo bu­du­je­my la­ta­wie­c…) uła­twia­ją po­ro­zu­mie­wa­nie się, wza­jem­ne po­zna­wa­nie, da­ją oka­zję do nie­for­mal­nej na­uki ję­zy­ka pol­skiego.

W pro­wa­dzo­ne przez nas dzia­ła­nia in­te­gra­cyj­ne war­to włą­czać ro­dzi­ców, i pol­skich, i cu­dzo­ziem­skich. Po pierw­sze, da­je­my ro­dzi­com oka­zję do po­zna­nia się i wspól­ne­go dzia­ła­nia na rzecz wła­snych dzie­ci, bez ich róż­ni­co­wa­nia. Po dru­gie, ro­dzi­ce ma­ją oka­zję ob­ser­wo­wać, jak bar­dzo po­dob­ne do sie­bie są dzie­ci nie­za­leż­nie od na­ro­do­wo­ści. Po trze­cie, ro­dzi­ce mo­gą uatrak­cyj­nić za­ję­cia: cze­czeń­skie mat­ki upie­ką chał­wę, a pol­skie – ser­nik; pol­ski i ukra­iń­ski ta­tuś za­si­lą dru­ży­nę pił­kar­ską; gru­ziń­ska ma­ma na­uczy gru­ziń­skiej pio­sen­ki, a pol­ski stra­żak po­ka­że, jak prze­no­sić ran­nych czy dzwo­nić pod nu­mer alar­mo­wy w ra­zie nie­szczę­ścia…

Ta­kie włą­cza­ją­ce dzia­ła­nia spra­wią, że ucznio­wie­-u­chodź­cy szyb­ko zin­te­gru­ją się ze szkol­ną spo­łecz­no­ścią. Przy­ja­zne lub tyl­ko (aż?) po­praw­ne re­la­cje ró­wie­śni­cze spra­wią, że ła­twiej bę­dzie o suk­ce­sy edu­ka­cyj­ne wszyst­kich uczniów. Wie­my, że jest to moż­li­we.